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La perspective actionnelle à l’enseignement primaire marocain : Quelques jalons de mise en place

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La perspective actionnelle à l’enseignement primaire marocain : Quelques jalons de mise en place.
El Ganbour Rachid
(Partie d'un article publié à La Revue Marocaine pour l'ducation)
Le présent article tente de présenter les idées clés retenues dans un guide méthodologique destiné aux enseignants de la première année du primaire à l’échelle de la région de l’oriental dans le cadre de la mise en place de la première mesure prioritaire du Ministère de l’Education Nationale et de la Formation professionnelle en vue de concrétiser la vision stratégique 2015-2030.
Introduction et problématisation
La perspective actionnelle, adoptée depuis une quinzaine d’années par le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, désormais (CECRL), est intégrée officiellement par le Ministère de l’Education Nationale et de la Formation Professionnelle dans le cadre de la mise en place de la première mesure prioritaire qui concerne l’amélioration des curricula des quatre premières années du primaire. « Le focus sera mis davantage sur les tâches dans le cadre de l’approche actionnelle ». « Dans cette perspective, l’apprentissage du français n’est plus seulement au service de la communication, mais aussi de l’action [...] et La mise en place de cette perspective confère à l’enseignant le rôle de médiateur, de conseiller, de metteur en scène et d’animateur qui organise l’acte d’apprentissage à travers des tâches dans un environnement multidimensionnel ».
Dans ce cadre, nous allons présenter un bref cadrage théorique relatif à l’approche actionnelle avant de présenter le modèle adopté au niveau de l’oriental, qui est le fruit d’une réflexion collective d’une équipe constituée d’inspecteurs du primaire à l’échelle de cette région. L’objectif est de déclencher une réflexion plus élargie et plus ouverte sur d’autres applications méthodologiques possibles à l’échelle nationale.
1- L’approche actionnelle : un changement de perspectives au service de l’action sociale.
1-1 Cadrage théorique
Au fil du temps, les méthodes linguistiques ont changé en fonction de la conception de la langue et de ses usages sociolinguistiques. L’importance accordée aux deux codes oral et écrit varie d’une méthode à l’autre. L’approche actionnelle privilégie l’articulation entre les quatre compétences de l’apprenant conçu comme acteur social. Il s’agit de la compréhension orale (CO), l’expression / production orale (EO), la compréhension de l’écrit (EC) et l’expression/ production écrite (EE).

Méthodologie traditionnelle 19ème siècle Méthodologie active/ directe
1900-1960 Méthodologie audiovisuelle 1960-1980 Approche
Communi-cative 1980-1990 Approche actionnelle
2000
Parler une langue c’est Traduire Penser et parler « directement » Réagir à des situations Echanger, informer, s’informer Agir ensemble
Activités de classe Traduction Exercices de transformation, substitution, Q/R Exercices visant les automatismes Exercices structuraux Simulation et jeux de rôles
Activités langagières CE (EE) EO combinaison CE- EO combinaison CO- EO juxtaposition CO-EO-CE-EE Articulation CO-EO-CE EE
Méthodes Indirecte, réflexive, applicative Directe, active Directe, active, répétitive Directe, active, réflexive Directe, active, réflexive
Pilotage par Les exemples/ phrases isolées Les documents La tâche (scolaire/
sociale)
Tableau comparatif des méthodes et approches linguistiques
1-1-1 La perspective actionnelle
« La perspective privilégiée [...] est [...] de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches [...] dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. » (CECRL 2000:15)
1-1-2 La notion centrale de « tâche »
« Il y a une « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui mobilise(nt) stratégiquement des compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé».
« Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l'acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d'un problème à résoudre, d'une obligation à remplir, d'un but qu'on s'est fixé». (CECRL, p. 16).
«La tâche est un ensemble d’actions finalisées dans un certain domaine avec un but défini et un produit particulier. » (CECRL, p.121)

1-1-3 Les principes :
L’élève est un acteur social :
- Acteur de ses apprentissages,
- La langue (toutes les composantes linguistiques) et la culture deviennent des instruments d’action et non une fin en soi,
- L’objectif de communication est d’agir avec l’autre,
- Passer du simple acte de parole à l’acte social, donc passer de l’apprenant récepteur passif à l’apprenant usager de la langue.
L’élève apprend la langue par la réalisation de tâches :
- On ne peut parler de tâches que si l’apprenant est motivé et engagé par l’action proposée.
- Les apprentissages au cours de la séquence permettront à l’apprenant de réaliser une tâche finale (complexe)
1-2 Réaliser une tâche finale (complexe):

Résoudre un problème, échanger des informations et des opinions, négocier des solutions, élaborer des énoncés oraux…
Des tâches pas seulement langagières :
Dans le cadre de la perspective actionnelle, il s’agit de mettre les apprenants dans des situations de communication authentiques, semblables à celles des situations langagières du quotidien. Il ne s’agit pas de faire entrer le quotidien à l’école à travers des échanges artificiels (approche communicative), mais plutôt de faire inscrire l’école au quotidien, à travers des échanges d’expériences et des interactions qui créent une vraie dynamique de groupe, où tout est négocié ensemble et réalisé dans le cadre d’un projet pédagogique. L’élève serait appelé à développer en autonomie ce qu’il arrive à faire en groupe.
Cette perspective exige de l’enseignant(e) de jouer le rôle de médiateur qui facilite l’apprentissage à l’élève.
1-3 Une démarche en projet
Le professeur annonce le but à atteindre, les objectifs linguistiques et communicatifs des activités en vue de permettre aux élèves de développer un sens commun des tâches cibles. Une évaluation diagnostique est nécessaire pour aider les apprenants à mobiliser les acquis antérieurs qui les aideraient dans la réalisation des tâches scolaires en question. L’apprentissage se construit graduellement en groupe, sous la supervision de l’enseignant (e) qui apporte progressivement aux élèves les ressources langagières (lexique, grammaire…) dans un environnement motivant et suscitant le plaisir d’apprendre (activités ludiques, interactives et finalisées…).À la fin des activités d’apprentissage, l’enseignant (e) amène ses élèves à construire l’ensemble des synthèses, et à réaliser d’autres activités métacognitives. Selon le niveau des élèves, le transfert pourrait se faire à l’aide d’activités de perfectionnement dans des situations nouvelles.

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Taalim Press

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